Percepción de los beneficios de la alfabetización en población campesina salvadoreña.

El estudio que comentamos a continuación es una interesante aproximación a las dinámicas sociales y económicas de la zona rural de El Salvador, como las formas de ganarse la vida, las relaciones de género y las migraciones. Se buscaba conocer lo que las y los participantes de un programa de alfabetización consideraban los aprendizajes más valiosos y cómo los ponían en práctica, seis años después, si es que estos aprendizajes perduraban. Queda claro que, más allá de enseñar a leer y escribir, la alfabetización busca que las personas aprendan a involucrarse de forma activa en su entorno social (sin que esto indique, como se explica más adelante, que la alfabetización sea una panacea).

Presentamos entonces los aspectos más relevantes de un estudio sobre la percepción de los efectos de un programa de alfabetización en El Salvador, en campesinos y campesinas de Colima y Rosario de Mora que participaron en él. Esther Prins, de la Universidad de Pennsylvania, participó en este programa  en el 2001 y regresó en el 2007 a constatar los beneficios que había tenido sobre sus participantes, y si los reportados al finalizar las clases se habían mantenido en el tiempo. El resumen del artículo:

Este artículo utiliza datos de una investigación etnográfica longitudinal para examinar cómo, seis años después de terminar clases de alfabetización, 12 adultos en la zona rural de El Salvador utilizan la alfabetización, sus percepciones de los beneficios psicosociales y económicos a corto y a largo plazo de la educación, y sus memorias de las clases. Los hallazgos apoyan investigaciones previas que resaltan las consecuencias impredecibles de la educación en alfabetización. Aunque algunos cambios personales fueron efímeros, se identificaron, sin embargo, beneficios psicosociales e interpersonales a largo plazo, que fueron atribuidos mayoritariamente a los rituales de la interacción social que practicaron en las clases de alfabetización. Estos hallazgos subrayan las dimensiones sociales de la alfabetización.

Prins, E. (2010). Salvadoran campesinos/as’ literacy practices and perceptions of the benefits of literacy: A longitudinal study with former literacy participants. International Journal of Educational Development, 30, 418-427.

Vale aclarar que la traducción es nuestra; las entrevistas originales fueron en español, luego traducidas al inglés (idioma de este artículo), y nosotros las pasamos de nuevo al español. Las imágenes mostradas no corresponden a este estudio, pero ilustran los esfuerzos de alfabetización en población campesina salvadoreña; al hacer click en cada imagen, se enlaza con su fuente o autor.

I. Antecedentes

1.1. Estudio del 2001 y seguimiento del 2007

En los años 2001 y 2002, Prins condujo una investigación etnográfica y participativa sobre cómo un programa de Alfabetización de Adultos (AdA) patrocinado por una ONG en dos pueblos de El Salvador, promovía o limitaba el empoderamiento personal, interpersonal y colectivo de hombres y mujeres. De agosto a diciembre del 2001, 27 mujeres y 26 hombres con entre cero y seis años de escolaridad, participaron. Esta intervención seguía una filosofía Freiriana, de modo que el programa no sólo enseñaba habilidades de alfabetización sino que también serviría para generar conciencia de los problemas sociales y equiparía a los campesinos para resolver colectivamente problemas comunitarios. A pesar de los esfuerzos y la buena voluntad, el seguimiento al año siguiente mostró que el programa se quedó corto en sus ideales, en términos de instrucción y de resultados.

Prins volvió a Colima para conocer la naturaleza de la adquisición alfabética a corto o largo plazo, los cambios en las vidas de las y los alumnos y qué aspectos de la AdA consideraban más significativos. Prins utilizó una metodología cualitativa (en la que es más importante comprender los significados personales y colectivos que verificar y medir hechos.): entrevistó a las personas involucradas, considerando la alfabetización como una práctica inherentemente social en lugar de una serie de habilidades técnicas y procesos cognitivos que se mantienen sin cambio.

1.2. La alfabetización como espacio social

Clases de alfabetización en un campo de refugiados, San Salvador, 1983 (Foto: Marcelo Montecino; click en la imagen para ver su ubicación original).

Las prácticas y las clases de alfabetización se consideran un espacio social, puesto que las y los alumnos con frecuencia atribuyen los beneficios percibidos de la alfabetización (aumento de asertividad, expansión de redes sociales) más a la interacción social en el salón de clase y a la importancia simbólica de participación que a la adquisición de alfabetización en sí.

Las consecuencias de la alfabetización dependen grandemente de los tipos de programas, de los significados culturales que los estudiantes le dan a la alfabetización, y de los contextos sociales, políticos y económicos en los que intentan insertar sus nuevas prácticas. Por ejemplo, muchas mujeres pueden obtener una nueva autoconfianza a través de la asistencia a clases de alfabetización, sólo para encontrar una oposición masculina a sus prácticas literarias o asertividad incrementada.

Prins retoma el concepto de Kalman (2005) de “espacios generadores de alfabetización” para subrayar los sitios sociales y físicos en los que la gente encuentra alfabetización y que provee oportunidades para aprender y ampliar sus conocimientos de lectura y escritura: firma de documentos, recibir colaboración de otros, y usar habilidades de lecto-escritura porque se desea (como para leer una revista).

Otra tipología, basada en el trabajo de Kalman en México, para la zona rural de El Salvador:

  1. Examinar texto de forma oral: escuchar textos leídos en voz alta en la iglesia.
  2. Lecto-escritura pública: leer letreros.
  3. Compartir prácticas: usar escribas para asistir en la escritura.
  4. Realizar prácticas de alfabetización cotidiana, como escribir listas de compras.
  5. Dar seguimiento a cuestiones oficiales, como completar papeleo para agencias gubernamentales.
  6. Educación: ayudar a hijos e hijas con las tareas.
  7. Hacer circular materiales de lecto-escritura, compartir material para leer.
  8. Mantener archivos y documentos familiares.

1.3. La alfabetización no es una panacea

La alfabetización no es una panacea del desarrollo o del empoderamiento, si bien las personas pueden utilizar las habilidades y programas de alfabetización para mejorar sus vidas y la alfabetización puede ser una herramienta para operar sobre el cambio personal, como cumplir metas o reclamar derechos.

II. Resultados

2.1. Seguimiento en el 2007

Durante dos semanas, Prins entrevistó a 12 adultos de Colima, de entre 19 y 60 años. Otros que habían participado en el programa no estaban disponibles, habían migrado a Estados Unidos y uno había fallecido. Todos habían experimentado muchos cambios vitales, como maternidad, cambio de status, salir del colegio, migración de personas cercanas a Estados Unidos. Las preguntas básicas eran: ¿Cómo usan los ex participantes la alfabetización? y ¿Cuáles son los beneficios socioeconómicos temporales y a largo plazo que perciben de su educación literaria? Prins comparó respuestas del 2002 y del 2007 en aspectos clave como el aumento de la autoconfianza.

2.2. Beneficios y limitaciones generales de los programas de alfabetización

Las 12 personas entrevistadas afirmaron que la participación en el programa había generado muchos beneficios psicosociales e interpersonales, como superar la pena, expresarse con más propiedad, mejorar su autopercepción, desarrollar amistades y confianza, escapar el confinamiento del hogar (para las mujeres), evitar vicios como beber en exceso y mejorar el uso de su tiempo (para los hombres), llevarse mejor con otras personas y aprender prácticas comunicativas valoradas culturalmente. Estos cambios eran especialmente significativos en un contexto de posguerra, marcado por la desconfianza y la defragmentación social. Los cambios eran atribuidos a la interacción social más que al contenido curricular. Aún más, la AdA había servido poco para superar jerarquías sociales, económicas o de género en sus hogares, comunidades y sociedad.

Las y los ex participantes luchaban con el aumento del costo de vida y el pobre y escaso trabajo remunerado, especialmente tras el cierre del molino de azúcar en Colima, que proveía de empleo por temporadas a al menos 200 hombres. Como respuesta al deterioro de las condiciones socioeconómicas, dos ex participantes y dos ex facilitadores, junto a muchos otros habitantes de Colima, migraron a Estados Unidos y Canadá. Estos cambios económicos, a su vez, cambiaron las prácticas locales de lecto-escritura.

2.3. Prácticas generales de alfabetización entre ex participantes

– La supervivencia del hogar toma prioridad sobre el aprendizaje continuado de la alfabetización:

“A veces no te dedicas sólo a eso [practicas lectura y escritura]; tienes otras cosas que hacer”. Su esposo agrega: “Porque si sólo te dedicas a eso [practicar la alfabetización], no comes”.

– Ejemplos de actividades cotidianas que utilizaban la alfabetización incluían leer recibos de servicios, documentos de salud de los hijos e hijas, prescripciones de medicamentos y lectura de etiquetas de productos para el hogar. Uno de los campesinos entrevistados, Ricardo, leía las etiquetas de las vitaminas para su ganado; Esperanza leía los registros de vacuna de sus hijos en la unidad de salud; Karla leía las etiquetas de las medicinas de sus hijos y los sobres de semillas para su jardín. Muchas de las personas entrevistadas completaban papeleo de remesas, aplicaciones de trabajo y documentos de salud.

– Miguel, que practicaba su firma en su tiempo libre, describía la vergüenza que sentía cuando tenía que usar su huella digital para trámites oficiales. Un día él y un socio agricultor fueron al banco y el agente que los atendió, al ver que no podían firmar, les dijo que pusieran “la cebolleta”, una forma despectiva de referirse a su huella. Esta experiencia humillante convenció a Miguel de que debía aprender a firmar con su nombre. “Ahora ya no siento aquel miedo de que el abogado me diga ‘ponga la cebolleta aquí’. Ahora me siento diferente al respecto“. Esta historia resalta lo significativo de un acto que parece simple; un acto que mostraba a los campesinos como “personas educadas” a sus propios ojos y a los ojos de otros.

– Las actividades que más realizaban eran: lectura personal y escritura de cartas y poemas; lectura de periódicos, la Biblia, libros escolares, libros de cuentos o cuadernos de alfabetización; práctica de la escritura. Algunos ex participantes también ejercieron la lecto-escritura en espacios públicos, como leer señales de tránsito, palabras en camisas o rutas de buses.

– Aunque muchos educadores consideran copiar [transcribir] una actividad pasiva, los alumnos lo describieron como una forma activa de aprender, recordar, preservar y compartir textos que valoraban, La transcripción permite entonces reproducir materiales para registrar información cuando no hay otras formas de reproducción disponibles. También daba cuenta como recurso de los alumnos en circunstancias económicamente precarias.

– Dos prácticas de lecto-escritura, completar papeleo de remesas e intercambiar cartas con patrocinadores de América del Norte o de Europa, giran la atención a las condiciones económicas y las estrategias de sobrevivencia, mostrando cómo las fuerzas económicas estructuran lo que la gente hace con su aprendizaje de la alfabetización. Realizar papeleo de remesas, una práctica común en El Salvador, refleja y refuerza la dependencia de las sociedad salvadoreña en la migración como estrategia de supervivencia.

– En un caso, el hecho de que el coyote (traficante de emigrantes) estuviera en posesión del título de propiedad, muestra el poder que documentos de este tipo tiene sobre la vida de la gente, dado que la inhabilidad para interpretar estos textos tiene consecuencias materiales. La ex participante que experimentó esta situación creía que la práctica era legal, y sin embargo, la ilegalidad del tráfico de personas sugiere que la familia estaba siendo explotada. La alfabetización limitada y falta de acceso a asesoría legal les evitaba descifrar documentos importantes y considerar lo que hizo el coyote como explotación.

Clase de alfabetización de adultos en El Salvador, 1991 (click en la imagen para ver su ubicación original).

2.4. Alfabetización y bienestar económico

– Muchas de las personas en este estudio veían la alfabetización importante para su desarrollo personal, dignididad y habilidad de defenderse (competencia para hacer las cosas por sí mismo).

– Miguel, quien utilizaba más las habilidades adquiridas, registró información sobre 45 trabajadores durante la cosecha de la caña de azúcar. Expresó orgullo por hacerlo por sí solo, después de años de apoyarse en la ayuda de su hijo.

– Ninguna mujer entrevistada reportó utilizar la lecto-escritura en su trabajo, porque era trabajo informal: venta de comida, lavar ropa. La diferencia entre los logros educacionales y habilidades de alfabetización de estas mujeres y sus actividades económicas demuestran cómo la inequidad de género, entre otros factores, median el uso y las consecuencias socioeconómicas de la alfabetización.

– La situación económica no había cambiado mucho en estos seis años, por las siguientes razones que dieron los participantes: habían pocos trabajos además de la agricultura, que era mal pagada, y aún trabajos con poca preparación (como de limpieza) requerían educación de 9° grado hacia arriba. Pocos campesinos tuvieron la oportunidad de llegar a ese nivel, sin importar qué tan bien aprendieron a leer y escribir después. Las estructuras sociales, como los crecientes estándares educacionales y las condiciones del mercado laboral influidas por las políticas económicas complican los intentos de los adultos de la zona rural a la hora de beneficiarse económicamente de sus objetivos educacionales.

2.5. Permanencia de los beneficios de la alfabetización

– En el 2001, los y las participantes hicieron énfasis en los beneficios de asistir a clases de alfabetización y de aprender habilidades, como la mejora de su autoestima y autoexpresión, menor timidez, más amistades, etc. Pero algunos de los cambios identificados en el 2001, ya no se encontraban para el 2007.

– El cambio más común reportado en el 2001 fue la disminución de la pena o vergüenza, sobre todo al hablar en público. La pena deriva de la percepción de que el discurso y la conducta de los campesinos, sobre todo de aquellos considerados analfabetas, son un retroceso y faltos de educación. En El Salvador rural, la pena es especialmente pronunciada entre mujeres, debido a su status social subordinado y, de modo concomitante, su aislamiento social y autonomía física restringida. Las manifestaciones físicas y emocionales de la pena, como temblar, ser renuente y tenerle miedo al ridículo son profundamente experimentados por participantes en programas de alfabetización.

– En el 2007, tres mujeres dijeron que volvieron a sentir pena, mayotirtariamente porque ya no se reunían ni hablaban con sus compañeros en clase. Esperanza, de 19 años y madre, cuyo compañero de vida no quiere que trabaje fuera de la casa, describe cómo el aislamiento social y físico, particularmente la comunicación infrecuente con personas que no son parientes, trae reticencia y timidez.

…han pasado años [desde que terminaron las cases]. Y como uno ya no habla con la gente [y] uno no se reúne con otra gente, mi pena ha regresado.

2.6. La importancia de la alfabetización como espacio social

Alfabetización de adultos en la zona rural de El Salvador (Click en la imagen para ver su ubicación original).

– En el 2001, mujeres, y en menor medida hombres, describieron las clases como una oportunidad para distraerse (divertirse, abstraerse de preocupaciones y problemas), hablar con la gente, desahogarse, lo cual a su vez mejoraba su salud mental y sentido de bienestar.

– Las clases eran un espacio social valorado por las mujeres porque se sentían aisladas, típicamente tenían que pedirle permiso a sus parejas o a sus padres para salir, y rara vez tenían un descanso de tareas domésticas y de crianza, actividades que se consideran una responsabilidad femenina. También se sintieron más abiertas y tranquilas dado que la clases estaba compuesta en su mayoría por mujeres.

– Las únicas oportunidades de recreación para las mujeres eran actividades de la iglesia, ver juegos de fútbol de hombres (y aún así, eran pocas espectadoras) un equipo de softball femenino, y una estación de radio comunitaria manejada por jóvenes. Sin las clases de alfabetización, las mujeres tenían una oportunidad menos de juego y afiliación, capacidades vitales para la prosperidad humana. Por tanto, muchas mujeres expresaron nostalgia por la clase.

– En el 2001, los participantes consideraban que estaban haciendo nuevos amigos, pero para el 2007 las relaciones no habían sido cultivadas y la confianza se había disipado.

2.7. Beneficios a largo plazo

– Aunque tres mujeres reportaron que su pena había retornado parcialmente, los cuatro hombres entrevistados y dos mujeres dijeron que ya no sentían pena, o muy poca:

“me ayuda mucho porque a veces cuando escucho a gente hablar, ya no me quedo callado. Doy mi opinión. Y antes no lo hacía; sólo escuchaba y tenía miedo de que me dijeran algo…[ahora] al menos soy seguro  y por eso digo cosas. Antes tenía ese miedo”.

– Los y las participantes asocian alfabetización con el desarrollo de habilidades académicas y sociales, particularmente la comunicación oral, perspectivas que reflejan el concepto latinoamericano de educación. Ser “educado” significa involucrarse en conducta apropiada y respetuosa, y saber cómo expresarse verbalmente.

“Ser educado con la gente, cuando vienen a visitarte, tienes que ser atento, al menos sacar un pedazo de madera para que se sienten….todo eso. Conducirse bien. No he olvidado eso”.

– La comunicación aprendida implicaba ir más allá de decir “buenos días”. Una participante describe haber puesto esto en práctica con su pareja y su hija: “tienes que hablar con ellos; cuando algo no está bien, tienes que decirle, ‘no está bien’“. Esta es la faceta emocional de la autoexpresión y el significado social que viene con la participación en la AdA.

Creo que te expresas mejor…ahora cuando sientes algo, se lo dices a alguien más…cuando estás feliz no te lo guardas y sientes aquella libertad para expresarte con alguien. También hicimos eso cuando nos encontramos antes aquí [en clase]; hablábamos entre nosotros y nos comunicábamos mejor.

– Interactuar y colaborar con otros con otros y expresarse uno mismo en formas que se alineaban con las concepciones locales de una persona educada eran capacidades que también ayudaban a reconstruir relaciones sociales de posguerra fragmentadas y de desconfianza.

– Los cambios a largo plazo son atribuidos por la interacción social en la clase: el ritual de encontrarse, de expresarse con pares y maestros.

“Creo que lo que sentimos más fue que éramos importantes para alguien”.

– La alfabetización fue utilizada sobre todo para tareas cotidianas, interacciones con instituciones y propósitos personales, y con menos frecuencia para actividades económicas.

III. Conclusiones

– Las prácticas de alfabetización de los y las participantes pueden parecer irrelevantes para personas con educación de bachillerato y superior, que dan por sentadas sus habilidades para lograr interacciones de lecto-escritura rutinarias. Sin embargo, no se debe desestimar la significación material, legal, emocional y social de estas prácticas en las vidas de los participantes. Por ejemplo, el dominio sobre documentos construye quienes somos y a que tenemos y no tenemos derecho. La habilidad de interpretar documentos como registros de vacunación, escolares y laborales, recibos de servicios, títulos de propiedad y formularios de remeses es vital para sobrevivir en tiempos de incertidumbre.

– Los participantes tuvieron dificultades sosteniendo lo aprendido por falta de uso, la urgencia de proveerse la sobrevivencia diaria, lo escaso y oneroso de materiales impresos y la falta de oportunidades para continuar estudiando. Estos hallazgos subrayan la necesidad de servicios que apoyen la alfabetización y la accesibilidad a textos, especialmente aquellos que ofrezcan una perspectiva crítica de eventos actuales, roles de género y otros tópicos.

– Según las estimaciones de las personas entrevistadas, su participación no mejoró su situación económica debido a la falta de trabajo y al aumento del estándar educativo, un hallazgo que ilustra cómo las estructuras sociales median las formas en que la gente puede aplicar y beneficiarse de la alfabetización.

– Aunque la participación en AdA no parece haber generado mayores transformaciones, este aprendizaje y la participación en clase enriqueció las vidas de quienes participaron en ellas. La discusión de los cambios a largo plazo y recuerdos se centraron en dominios psicosociales e interpersonales como la educación, la autoexpresión y convivencia, disminución de la timidez, lo cual va más allá de la adquisición de habilidades. Para personas del área rural con poca educación formal, que se consideran inferiores y se espera que tengan deferencia a sus superiores sociales, cambios como saber firmar y expresarse con confianza son profundos.

– Los recuerdos de los participantes sobre las actividades del 2001 revelan el valor de la educación popular y los métodos participativos como el mapeo, juegos de rol, dinámicas y fotografía participativa. Además de proveer diversión por medio del juego,  el apoyo al aprendizaje creativo amistades y habilidades de comunicación, estas actividades también pueden afirmar el valor inherente de cada alumno adulto.

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